建构主义小结

来源:百度文库 编辑:16楼社区 时间:2020/11/27 17:21:16
建构主义理论(它既是一种学习理论,又包含新的教学理论),特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现,并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来,因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入,以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展,建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。
一、 建构主义的基本学习原理与学习原则
(一)建构主义的学习原理
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同,但它们的观点都包含着与学习有关的基本成分,即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意识,去建构自己的知识,而不是等待知识的传递。知识是人建构的,而不是客观地存在于人脑之外的。由此出发,建构主义的基本学习原理是:
1.理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与学相脱离的,因此,认知不仅仅存在于个体内部,而且是整个的一部分。
2.认知冲突或疑惑是学习的刺激,并决定着学习内容的实质和组织。
3.知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解的一个基本的机制;协作小组测试我们对特定问题的理解;其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。
(二)建构主义的一般学习原则
由以上基本的学习原理出发,可以提出以下学习的一般原则:
1.学习是人与生俱来的能力。
2.学习是发展的机制。学习要求学习者自身创造和自身具 有组织能力。
3.促进学习的基本条件是真实、复杂、丰富的支撑性的情境。
4.合作、互动是学习的基本形式。共同体中的对话可引起学生进一步的思维。班级应该成为基于学生活动与交往的学习共同体。学生应该承担起学习的责任。知识共享意味着贡献与索取的平衡。
5.反思性抽象是学习的驱动力。人作为意义制定者,始终在探索着以某种表征形式进行跨越经验的组织。
6.有效学习必须凭借各种认知工具去获取、处理、表征信息,以及进行知识的开采、发现与创新。
7.学习是探索,失衡、矛盾、问题能促进学习,在此过程中出现一些错误是不可避免的。
8.学习结构与建构的统一。
二、建构主义的学习观:
1学习是建构性的,已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。
2 学习是主动性的:学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所,更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”,在“做 ”中理解、建构新知识结构。
3 学习是合作性的:建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员(教师、同学、家庭成员、朋友等)相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动,也是学习共同体合作建构的过程。
4 学习是交流性的:互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节,他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程,是新旧知识体系融会整合的加速器,也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。
5 学习是探究性的:新意义建构的过程本身就是一个探究过程,有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。
6 学习有非智力因素参与(情感体验、自主意识以及自信心):重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展,而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识,因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。
三、指导教学系统的设计和教学环境的设计
(1)所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说,学习活动应带有明确的目的性,学以致用。
(2)支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物,使学习成为自愿的事,而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
(3)设计真实的学习环境,让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境,但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
(4)设计的学习情境应具有与实际情境相近的复杂程度,避免降低学习者的认知要求。
(5)让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程,规约学习者的思维,而应该为他们提供思维上的挑战。
(6)为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的,正确的,当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案,而是提供示范、辅导和咨询。
(7)鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境,其中人们可以互相交换想法,通过协商趋向一致,因此应该鼓励各种合作学习。
四、成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础
多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持,使之得以实现,才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”,开始进入各级各类学校的课堂,成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说,建构主义之所以有今天的辉煌,离不开多媒体与网络技术(尤其是 Internet)的支持。反过来,当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响,也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下(即有多媒体或网络技术的支持,或是同时有这两种技术支持的教学环境下),通过建构主义理论的正确指导,确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神;而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。“情景创设”是建构主义学习环境中的四大要素之一,其目的是让学习者在实际情景下,或通过多媒体创设的接近实际的情景下,进行学习。即强调利用生动﹑具体﹑直观的形象,尽可能地激发学习者的联想,唤起长时记忆中的知识﹑经验,从而更有效地将新知识同化到原有的认知结构中。信息技术是建构主义应用于教学的理想条件。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论,可谓源远流长。但是自八十年代初期以来,尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位,而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来,随着多媒体技术和Internet应用的日益普及,建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意,按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素,但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出,建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。显然,多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现,例如:由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境,换句话说,多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具,能有效地促进学生的认知发展,所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。
情境:建构主义学习理论强调创设真实情境,把创设情境看作是“意义建构”的必要前提,并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具,如果再与仿真技术相结合,则更能产生身临其境的逼真效果。
“协 作”与“会话”:协作与会话是协作学习的主要形式,协作与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介,这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能,即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境,为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。
意义建构:建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现),能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识),还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系),因而对学生认知结构的形成与发展,即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的,也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。
正是由于上述原因,近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展,加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合,这样就使建构主义学习环境更趋完善,将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。
五、师生角色的定位
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。
(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者
——教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。
——教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
——教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
——教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
——教师必须提供学生元认知工具(所谓元认知,又称反审认知、反省思维,是对认知的认知,也就是对认知活动和认知策略的自我意识和自我调控)和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。
——教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当在以下几方面发挥主导作用
——激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。
——通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
——为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有:提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入,以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律,自己去纠正和补充错误和片面的认识,逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者
——建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
——建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”,并为学生提供一定的辅导。
学生要成为有意义的主动建构者,要求学生在学习过程中,从以下几个方面发挥主体作用:
——要用探索法和发现法去建构知识的意义。
——在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
——要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者,而是知识的主动获取与建构者,它要求学生:①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义;②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料;③需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以认真思考。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在:①激发学生兴趣,帮助学生形成持久的学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;③为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导。
六、认知学徒制
基于这样一种社会文化认知观点,该学派关注学习的社会方面,更注重一定的社会文化背景中知识与学习的研究并将不同的社会实践视为知识的来源。他们提出,学习应该象具有一定目标的实际活动,学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此,他们提倡一种认知学徒制的教学方式,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在揭示传统学校教育的弊病以及传统学徒制方法的基本特征的基础上,80年代末,西方的一些学者提出了进行第二次教育革命的呼吁,他们认为,如果说与工业革命同步的第一次教育革命标志着正规学校教育的开端,这种正式的学校教育使学龄儿童走出工场,脱离社会生活环境,进入特定的课堂教学环境,那么,目前正在进行的第二次教育革命则试图依据现代信息技术与科学的认知学徒制教学原则对现行的学校教育进行彻底的改革。他们指出,如果使学徒制的方法适应学习者的思考和问题解决技能等认知技能的培养,如果将学徒制方法中的核心技术(建模、训练、搭建脚手架等)置于功能强大的计算机之中,那么这种新的认知学徒制将在实现理论与实践的结合,在改造传统学校的物质设施、组织形式、教学方法、评价标准等方面,尤其是在消融传统学校与社会各行各业的界线方面掀起一场真正意义上的新世纪的学习革命与教育革命。
由柯林斯、布朗和纽曼(Collins,Brown,and Newman)首先提出的认知学徒模式包括四 个构件:内容(学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略)、方法(建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能)和社会性(情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作),将它们有效地组合在一起,能使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学,从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
七、建构性学习的六个次要特征
除了以上六个主要特征外,建构性学习还具有一些次要的特征,如探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。
(一)服探究定向的学习(discovery-orientedleaning)
建构性学习在探究方面通常是主动积极的,尤其是在学习过 程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段,探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时,布鲁纳就认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者;教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境,让学生自己思考问题,参与知识的获得过程,而不是向学生提供现成的知识。归根结底,学生不是被动的、消极的知识接受者,而是主动的、积极的知识探究者。探究定向的学习在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中得到了进一步深化。
(二)情境化学习(contextuallearning)
根据韦伯斯特词典所下的定义:情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。20世纪80年代以来,有关情景认知与情景学习的研究表明,在学校发生的很多所谓的正式学习,往往都是脱离特定的情境的。这种类型的学习存在着形式化、抽象化、简化、记忆表征的单一化等弊病。由此产生的结果往往是只能应付考试,而不能迁移至复杂的真实情境中,用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。因此,作为建构性学习特征之一的情境化学习,要求注意知识表征的多元化问题,并加强各种知识表征(语义的、情节的和动作的) 之间的联系,同时注意使知识表征与多样化的情境关联。此外,处理好 情境化与非情境化之间的平衡,也是进行建构性学习应 注意的问题。
(三)问题定向的学习(problem-orientedlearning)
问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征,从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题,并在问题解决过程中扮演积极的角色,在开发问题解决策略的同时,获得学科基础知识与技能。学习者必须完成的学习任务有:确定是否存在某一问题;确立一种精确的问题陈述;识别为理解问题所必需的信息;确定可用于收集信息的资源;形成可能的解答。问题定向学习的基本途径是:呈现问题的陈述;列出已知的知识;基于学生对已有知识的分析,展开某一问题的陈述;列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息,以引导学生的探索与搜寻;列出学生可能采取的行动,可能提出的建议、解答或假设,并进行尝试性检验;学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。鉴于建构主义学习的问题定向特征,相应的教学必须设法诱发学习者的问题,利用问题刺激学习活动、挑战学习者的思考,并鼓励学习者尝试解答各种问题。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰(1977)在解释这种开口越来越大的认识的开放性、螺旋性时,曾经这样说:“任何认识,在解决了前面的问题时,又会提出新的问题”。这意味着,在认知的建构过程中,每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提,提供了可能。显然,认知的螺旋性表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
(四)基于案例的学习(case-basedlearning)
基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系,因而能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性,加强理性与感性认知的有机联系,对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。当然,要对作为建构主义学习特征的案例学习有比较清晰的理解,我们必须追溯源于德国的“范例教学”流派。该流派对基于范例的学习与教学作了比较深刻和系统的研究。针对传统教学追求所谓的知识的系统性所带来的种种弊病:教与学的形式化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解,以及由此造成的学生负担过重和厌学情绪等,该流派提出以彻底性取代肤浅的全面、以使学生获得系统的认识来替代记忆所谓系统性的知识材料、以追求突破难点与重点的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中,每个案例都同时反映学科的整体与学习者的整体。范例教学遵循三条原则,即基本性(学科基本要素,如概念、结构与规律)、基础性(以学生的经验为基础并通过深化经验)、范例性(通过范例连接学科结构与学习者的思维,沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界),通过范例的精选达到教学的基本性与基础性要求。范例教学是开放性的、合科性的教学,它鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习,通过特殊了解一般,从而达到加强学习的迁移效应。20世纪以来,许多持建构主义观点的学者也从认知的多元表征出发,研究案例学习在建构主义学习中的作用。例如,斯皮若(1991)提出的概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“cross- crossing”of conceptual and ease landscape)的多元知 识表征,就是试图通过概念与案例的水乳交融,增强学习者的认知弹性,以达到 对丰富的概念以及案例覆盖面的完整性的充分理解。
(五)社会性学习(sociallearning)
自20 世纪70年代末维果斯基的著作被介绍到西方后,他的有关心理发展的社会文化取向的理论立即受到国际学术界的广泛注意,在西方教育心理学界掀起了一场”俄国革命”。在维果斯基历史文化学派的影响下,学习的社会性问题受到普遍关注,同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面,开发了为计算机技术所支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。此外,还有研究表明,学习的社会性可通过学习者的自我讨论、学习者与教材和计算机的互动来实现。
(六)内在驱动的学习(intrinsicallymotivated learning)
建构性学习是一种由内在认知动机驱动的学习.这种内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱,它源于学习者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣,以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布鲁纳把这种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由于受到学习的成功和社会的认可的强化而成为真实的、持久的动机因素,尔后则成为一种相对稳定的人格特征,从而维系着真实的、生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习的持续进行。此外,布鲁纳还强调,应把学生与同学竞争这种外部动机转变为学生敢于向自己的能力挑战的内部“能力动机”,以激励学生不断提高对自己能力的欲求,不断增强自信心,不断地在自我实现的基础上超越自我。
综上所述,我们发现,由于建构主义学习与学习者自己建构的记忆表征类型密切相关,因此,学习者在学习中的作用是十分重要的。学习者只有通过自己的积极参与与努力,才能达到自己确定的目标;教师可以起辅导、引导、支撑、激励的作用,但却无法代替学习者学习,也无法将任何目标强加于学习者。