在交往中发展

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——教师成长的审思
作者:马晓凤    文章来源:西北师范大学教科院    点击数: 122    更新时间:2007-1-21
摘 要 交往是人的存在方式,是主体与主体间主体性的碰撞和交融。在这种碰撞中,人的主体性得到了相应发展。教师的成长发展取决于和他直接或间接进行交往的其他人的发展。而传统教育中则缺失了这种交往。今天教师之间交往的价值意义在于:获得心理支持;示范合作;成功的力量;支持变革。因此,教师间的交往最终必然走向理解与对话,从而达到一种促进教师成长的新境界。
关键词 交往;教师成长;理解;对话
交往,以其具有多因素之间的相互沟通、交流的特殊性质,被赋予了深刻的教育内涵。将交往引入教育的意义在于,它揭示了人与人之间意义的同构,人对人的理解,从而达到人与人心灵间的沟通。把交往引入教师的成长与发展中,则是希望它能启发我们重塑和端正自己的教育观念,审视和调整自己的教育行为,达到教师与教师间整体的精神交流和人格发展,从而促成一种平等的交流,一种共同的探讨,一种相互的沟通。在这里所用的“交往”,更多是一种日常用法,所指的就是人与人之间的交流,是一种互惠性的行为,是一种自我展现与吸纳对方的统一。
一、反思:传统教育中教师的成长
教育在本质上是人与人的精神交流和相互创造,人性只能由人性来培养,情感只能由情感来陶冶,尤其  对于教师,其成长与发展更需要在交往(交流)中成就自己的本质。交往(交流)不仅是教育的手段,而且也是教育的目的。但传统教育中,我们只是将交往当做一种达到目的的手段,不可避免地造成了交往(交流)的实质性缺失。究其根源,在于教育理论对于人的发展认识的偏差,使得今天我们教师的成长与发展陷入孤独的境地。
首先是学校文化阻碍了教师的成长。“由于学校教育的公共性这一社会性质的制约,和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力,以及教师专业能力等种种因素的交织,教师被视为传授知识和技能的工具。”教师的视野、活动领域被窄化了,教育与教学被割裂了,学校与丰富的社会生活割裂了,教师也疏离了作为人的本身。一味强调学生的发展,忽视了教师自身的发展和教师发  展的自主性。教师的教育教学只能按照专家预先制定好的课程方案行动,教育教学失去了生机、活力;在教学中既走入不了别人的空间,别人亦很难进入自己的领域,教师与教师间互不合作,彼此孤立,这种教师间的孤立是不幸的。而教师也是一个极其需要发展的人,有很多东西需要从别人身上汲取获得。“教书”一直被称为 “一种孤独的职业”,教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和获得较好的解决问题的办法。教师将压力与苦闷埋在心底以致恶化,致使教师的身心健康受到极大的伤害,产生职业倦怠。教师间彼此不能认定和赞美成功。保持着不利于学生、同事和教师自身的一些现象,致使教师自身的成长与发展很难获得群体的支持,从而严重影响了教师在本学科及其他领域的探索和学习。
其次,是由于教师职业本身带有“专业个人主义”的特点。一间教室就像是一个有城墙和护城河的城堡,教师自身从不出去,而他们的同事又羞于进来。自古以来形成的“文人相轻”的职业文化,使得教师大多数情况下总是独自面对教育情境中的问题,教师与教师之间也很少相互干涉。而当前中小学教师的分工也是越来越细,很多教师长期以来从事某一年段、某一门学科的教学,很少涉足自己专业以外的领域,这种长期的孤立、隔离、封闭式的教学生涯,使得教师的这种孤立状态成为习惯,甚至是理所当然。形成了“个人主义”与“互不干涉”的学校文化,这种文化不仅在很大程度上扼杀了教师的创造潜能,而且对于今天强调教师要在团体中共同成长,共同设计课程,协同合作,实施教学的统整课程,具有非常不利的影响。教师只有在交往、交流、合作的空间氛围中才能自由成长发展。作为整体中的一员,教师需要不断发展,但我们更应注重“整体中的教师”的成长,因为它是所有发展的基点,它也是教师摆脱“独自”式教育束缚的关键所在。
二、关注交往:现代教师成长的动力之源
教育要促进完整的人的发展,就需要更新教育的主体观,从优化教育交往的角度去探索教育发展的新思路。而要促进教师的成长与发展,就需要关注交往(交流),强调教师之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。交往,所指的就是人与人之间的交流,是一种互惠性的行为,是一种自我展现与吸纳对方的统一。借用生命哲学家西美尔对“眼睛”的社会学分析的话说,就是:“当一个人通过注视把他人引入自身时,它也在展现自己”,“这种注视无疑成就了人类关系域中最完满的互惠关系”。
交往是人的存在方式,是人类社会的基本特征之一,它主要表现为个体的生存和发展总是在与其他的个体及群体交互作用中完成的。交往是主体之间主体性的碰撞和交融。在这种碰撞中,人的主体性相应得到发展与扩张。狄尔泰认为,生命不是一个坐在世界舞台面前的观察者的行为。而体现为作用与反作用,在这交往行为中发生的可以说就是生命,在这相互作用中,作为环境的他人、他物“对我施加压力或给我力量和欢乐,向我提出要求,从而在我的生存中占有一席之地。这样每一个事物或每一个人都从和我的生命的关系中获得一种特殊的力量和色彩”。由此,教师的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。当前,人们关于交往理论的种种研究与讨论,主要是集中在人性价值层面、尤其是人道主义原则立场上来展开的,主要表现为三个“确认”:第一,确认教育活动中的人是一种特殊的“交往者”和“交往活动主体”。第二,确认教育活动中的人是一种特殊的 “交互者”、“互为  存在者”、“主体间者”。第三,确认教育活动中的人道主义原则立场和价值理念。交往的价值在于它是人道主义的,是提倡人性化、个性化、平等化和民主化的。作为人道主义的交往价值,对于改造传统教育中的等级观念和尊卑文化,在人与人之间建立平等的“我—你”关系,推动教师与教师、教师与学生、教师与家长、社区的参与和合作,促成师师、师生共同成长与进步,具有十分重大而深远的意义。在今天看来,交往的根本意义不在于获得某种认识论意义“主体间性”,而在于展示、发现和发展自我,在交往中获得个人的完整性和全面发展。这也正是我们强调教师交往(交流)对于教师成长发展的意蕴所在。以往,我们总是从教师的劳动特点出发,认为教师职业就是单兵作战,致使教师形成了注重身份的功利性和心态闭锁性的职业文化,教师在工作中体现不出自己的生命价值,只是一个被动的任务执行者或无私奉献者,造成了在最富有生命意义的教育活动中既“无生”又“无师”的尴尬局面。教师作为持续发展的个体,也要展示、发展自我,只有通过交往(交流),让教师从封闭的职业中走出来,获得自身的全面发展,才能在工作中不断地感受生命的涌动和成长,使自己的工作闪现出创造的光辉和人性的魅力。人只有通过交往才能充分发展自我、丰富自我。而交往则意味着 交往双方均为具有独立人格的自由主体。教师交往是成人与成人间的交往,是知识分子与知识分子间的交往,这种教师间的交往质量高,交往双方互惠的程度大。这其中含有成人的经验交流和知识分子理性思维的  分享,不仅有助于教师获取生活经验和专业技能,而且极大地促成交流双方经验的共享,也有助于双方思想的碰撞和智慧火花的捕捉。
教师的成长发展已成为当前教师教育的关键词,交往(交流)对于教师的成长则是不竭的动力源泉。教师之间交往(交流)的价值意义在于:
(1)获得心理支持。一些研究表明,教师具有强烈的成就感首先是源于学生,其次便是同事与所在集体的认同与支持。如果把教师的成长与发展仅仅作为一种个体教师所追求的活动,就会限制教师发展的潜力。通过交往(交流)、群体互动来获得支持和挑战,有助于教师明确自己的信仰并在追求信仰的过程中获得勇气。如果一个教师缺乏群体的支持和对教学背景的注意,必然导致这样一种严重后果,那就是他们会把教学中的问题看做是个人自己的问题,与其他教师无关,与学校结构和学校系统无关。如果我们想使教师得到真正的发展,就得“从个体主义者的方法中摆脱出来,教师现在必须开始把教育研究从寻找替罪羊式的个体教师、学生、家长、管理者研究中解放出来,而转到系统研究的方法上。教师必须承认学校的结构是怎样控制了自己的工作,怎样深刻影响了自己与同事、学生、学生家庭的关系。教师必须能自由地表达这些理解,公开发表自己所关心的事。只有拥有了这些知识,他们才能转变成教育智慧,并帮助其他人的成长。”
(2)示范合作。教师非常有必要将这一点展示给学生,因为教师在教育学生学会合作、交流以有益于他们的发展时,教师自身必须力行其所倡导的这种信念。此外,与同事合作交流还可以鼓励教师们试验多种方式来促进学生的学习。
(3)成功的力量。作为一个集体,可以获得比个人努力更多的成绩。一个成功的学校或集体应该是相互尊重、平等交流的开放性的组织或集体,在这其中,思想、观点能够一起分享,问题、困难共同承担和解决。同事间交流的新想法是教师教学信息和灵感的巨大源泉,通
过大家一起分享材料、计划和资料及共同努力,教师获得的不仅仅是有益于自身的发展力量,更为重要的是为所在的集体赢得了前行的动力和发展的空间。
(4)支持变革。人们试图单独实施改革时,往往不会发生革新的变化。调查表明,当前新一轮基础教育课程改革的实施,也为教师的交往(交流)提供了新的空间和舞台。首先课程综合化的要求:新课程的综合化特征,需要更多的教师在更大的空间,用更平等的方式工作,教师之间将更加紧密地合作。如果说传统意义上的课程的确不需要也不要求教师之间的交流、合作,但是教师长久以来形成的这种“孤军奋战”的工作状态在基础教育课程改革背景下是没有生存空间的。此次课改,在改革原有分科课程的基础上,设置了以分科为主,包含综合课程和综合实践活动的课程。新课程无论是研究的内容、课题或方法都涉及多门学科知识和领域,所以单单依靠教师个人的力量显然是不行的,在此,教师之间紧密、有效地结合在一起,形成一个以平等为前提、以互动为主要特征的教师群体,凸显出教师间交往的价值意义。可以说,新课程增强了教育者之间的互动关系,将引发教师集体行为的变化,并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。只有不同学科教师之间的相互交流、合作,才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。我们知道,个体学习一种新的行为方式主要通过他与他人之间的互动,不是通过从头到尾的培训设计。传统的教师培训模式就是由高高在上的培训教师一味地给受训教师讲解,而受训教师则被动地听,记下培训中的一些知识以便在以后的教学中去模仿。培训形式单一且缺失了培训教师与受训教师、受训教师与受训教师之间的交流、合作,正是目前教师培训缺乏实效的根本原因。面对改革,我们说其实每一个人都是一股变革的力量。教师自身寻求发展,应努力地扩大发展的视野,积极地认同别人,你的同事、你的学生、你的领导,每一个人都有不同于别人的观点、思想、价值观和方法。发展型的教师应从专业生存的角度出发,去互相尊重并承认互相的需要。其次新课程提倡培养学生的综合能力,而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此必须改变教师之间彼此孤立与封闭的状况,教师必须学会与他人合作,与不同学科的教师打交道。而教师之间的合作交流将直接影响到教  学等课改课题的质量。故教师间的交往(交流)、合作的价值意义,教师集体的协调一致、教师之间的密切配合  在此显得尤为重要。同时我们说,一直以来教师与家长之间似乎都是控制与被控制的关系,家长似乎都很害怕教师,而一些师德低下的教师,违背教师的师德规范,造成了双方的对立与冲突。新课程的实施,使得学校必须与家长合作,争取家长对于新课程的理解和支持,与家长建立密切的关系,共商教育问题。再有,教师在学校中除了要做好自己的教学工作之外,应努力与学校管理者积极沟通、合作,勇于阐释自己的观点、见解,以获得良好支持。
三、走向理解与对话:教师交往——促进教师成长的新境界
对话是交往(交流)的主要方式。对话是一种平等的交流,一种共同的探讨,一种相互的沟通。在对话中,人们不是探讨一个确定性的主题,而意在一种有待发现的真理。参与对话的人没有任何对立,他们只是想搞清楚共同面对的问题。德国哲学家雅斯贝尔斯说:“对话的惟一目标便是对真理的本然之思”,“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。我们说,人并非生来就是主体,也不能在自我关系中成长,只有在与其他主体的关系中发展,人是“关系中的自我”。当代教育希望人向人复归。前一个“人”,指的是被物化之人,后一个“人”,是去掉物化而成为主体之人。对话、理解构成教育过程,与传统教育过程相比,体现的是主体间性之间的移情、体验、思想与人格。它是双向的、全面的、精神上的生成。它体现交往理性的创造性和主体间的融合,而不是预定知识的复合,从而逐步排除个体认识的自我中心。真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系,而不是用一种观点来反对另一种观点,也不是将一种观点强加到另一种观点之上,它不应变成一种简单的行政操作。教师之间的交往(交流)是要通过对话与理解来增进彼此的了解和信任。交往(交流)着的每一方都把另一方看做自己交谈的“你”,彼此在精神的深处被卷入了,沉浸在与被吸引到对话中。通过彼此间这种真诚的对话“实现着多种视界的沟通、汇聚、融合、激活思维,生成新知,产生视界融合,给真理的探求不断开辟着新的可能性”,教师们也在相互理解的对话中获得沟通与共享。同时,对话形式也应该是多样的,教学观摩活动、集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告等这些都有益于教师间相互交流,相互启迪,相互激励,在人格上相互砥砺,精神上相互融合。这样才深入到教师成长发展的核心,教师的专业成长才得以实现。最后引用加拿大教育家迈克•富兰在其著作 《变革的力量——透视教育改革》中的一段话:我们的教师现在互相学习,教室里听课、访问络绎不绝,教师之间经常有正式的 和非正式的讨论。我看到我可以为学生们安排那些相关的有趣的和动手的学习活动,而且是注重学业。我改变了课堂活动的方式,孩子们真正开 始在社会交往上和学业上成长。
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