钟启泉:概念重建与我国课程创新

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概念重建与我国课程创新   — 与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷
发布时间:2005-6-15 文章来源:《北京大学教育评论》2005年第1期第48-58页 文章作者:钟启泉
摘 要:我国课程创新本着“全球视野,本土行动”的准则,致力于一系列课程教学概念的重建,卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践,并从实践层面不断汲取鲜活的经验。本文主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念作一辨析,借以澄清制约我国课程创新的若干模糊认识。
关键词:知识;学习;课堂文化;课程创新
王策三先生近期发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》的文章,批评我国的课程创新是“轻视知识”的教育思潮的反映,并且为我们描述了所谓“重视知识”的教育世界:“课程的本质是知识”;“知识好比一个百宝箱,里面藏了大量珍宝”,“教学的主要工作就是将知识打开,内化,外化”;“中小学整体上要以讲授教学模式为主”,“由教师教学生现成知识”,“教师传授知识、学生承受知识”;“‘为考试而教,为考试而学’,也不能笼统说是弊端”,“应试教育有什么不好”,“它是我国特殊历史条件下,全面发展教育的一种具体形式,也就是学生个人全面发展的一种具体形式”(均引自王文,下同),如此等等。本文谨对此提出若干供讨论商榷的看法。
不错,“知识”是人格的重要构成要素,让学生“习得知识”乃是课程教学的基本课题,学校中的课程教学就是使学生习得知识的重要场所。问题在于,对于学生来说,什么是真正的“知识”?什么是有价值的“学习”?什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育?下面,我们将主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”的概念作一辨析,借以明确课程创新的概念重建基础。
一、“知识”概念的重建与课程创新
一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。时至今日,尽管依然存在对知识的不同理解,但已经达成共识的是:知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西;学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解,亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达,学习就不存在。从知识社会学的观点看,知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构(知识习得)而言,乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输,’给学生,必须靠自己建构知识。换言之,知识兼具主观性与客观性。特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素,缺乏这些主观的成分则无法形成知识的意义。这种能动地形成或者整合经验的力量,波兰尼(M.Polanyi)谓之“默会知识”(tacit knowledse)。他认为,这是形成知识所不可或缺的力量,具有重要的价值。“默会知识”不同于“明确知识”,它不假言说,不可言喻,无法客观地编码或表征出来,却如影随形地跟着每一个人,成为形成个体知识意义的基础。这里需要特别指出的是,建构主义特别是社会建构主义的知识观着眼于认识活动的“建构性契机”,并不意味着轻视或是排斥“反映性契机”。事实上,即便是建构主义的代表人物之一皮亚杰(J.Piaget),也是把认识过程视为“反映性契机”(同化)与“建构性契机”(调节)这两种契机的辩证发展过程。因此可以说,建构主义并不仅仅强调“建构性契机”,而是从强调“反映性契机”的角度来维护“建构性契机”,从而阐明两种契机的辩证法的。然而,旧有的传统课程信奉客观主义知识观,把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理。这样,基于主客观分离的课程理所当然地成为惟一的知识的载体。这就是王先生说的“课程的本质是知识”的涵义。这种知识游离于丰富的现实生活之外,以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。这种知识的客观化追求是以牺牲个体知识因素为代价,违背知识建构的两种契机——“建构性契机”与“反映性契机”的辩证法的。
从历史发展看,心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑。这就是行为主义心理学研究、信息处理研究、情境认知研究。(1)第一里程碑——行为主义。在行为主义研究中,知识是以作为行为的单位、作为系统化的刺激反应连接的集合为其特征的。这样,所谓知识的习得,就是基于经验而形成的刺激反应的连接。在行为主义心理学看来,课程编制的本质就是如何使具体的刺激反应的连接得以强化、调节,并且借助赏罚的外在动机作用,使学生的知识习得得以强化。在行为主义心理学中,教师是借助赏罚来控制学生行为的管理者,学生是接受赏罚的被动学习者。教师单向地传授知识,学生仅仅是接受现成的知识而已。(2)第二里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为,所谓知识习得,一般指旨在理解概念、掌握推理与问题解决的能力而构成信息的意义网络结构与过程。信息的意义网络结构被称为“图式”,由基于命题的心理表象和心智处理构成。因此,认知主义主张在信息处理过程中,构成旨在理解概念、掌握推理与问题解决能力的课程;并且强调,学生的智力、好奇心与兴趣之类的内发性动机有助于知识的意义网络结构的形成。在信息处理过程中,教师承担传递信息的角色,但有必要讲究信息提示的技艺,以便引发学生的好奇心。从这个意义上说,教师是信息处理的向导,而学生则是所提示的信息的积极处理者、知识的建构者。对于学生来说,同伙伴一道从事推理与问题解决具有其意义,但伙伴的作用未必那么重要。(3)第三里程碑——建构主义。在情境认知心理学研究中,知识是每一个人在同周遭世界的交往之中加以把握的。因此,知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程,是形成个体同周遭世界互动能力的过程。建构主义一方面强调个体知识是个人经由主体经验来建构外在世界的知识-的,知识只是个体对其经验的理解与意义化;另一方面,强调社会文化是人类心智发展建构的主要动力,强调社会文化的内化与语言符号的影响对建构能力的重要性。知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的。学校教育的环境对于学生的知识本体的展开具有独特的作用。这样,情境认知研究强调学校教育需要编制有助于促进学生参与基于实践的沟通的课程。在这种知识习得的概念之下,学生是借助每一个人所参与的沟通实践来促进学习的。可以说,学生通过沟通活动而沉浸于该活动之中。在情境认知中,教师是向导、是沟通实践的参与者;而学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。另外,在情境认知中,伙伴的作用十分重要,学生的伙伴是知识习得的重要的共同建构者。三个里程碑表明,我们对于知识的理解有一个认识发展的过程,我们在一步一步地逼近人类知识的真实。课程创新面临着重建“知识”概念的课题,在这个过程中,当代认知科学研究的诸多成果是值得我们好好汲取的。
认知科学的知识习得研究表明了知识在个体之中是如何建构的。多数认知科学家相信:学习者必须在脉络情境下与问题互动才能对课题有清楚的理解。学习者必须积极地建构意义,通过对话及思考过程或与他人互动,来理解脉络情境的活动与解决问题。认知科学及其在学习上的研究还显示,反复、机械性的背诵对于应付那些例行任务及测验,就短期而言或许可以发挥效用,但对于深度理解及复杂信息之记忆、复杂问题之解决,并无效率。所以。学生也许拥有一些不知如何运用的知识——“无用知识”(inert knowledge),但对于学生的成长毫无用处。在应试主义教育体制下,这种“无用知识”的掌握成为求得应试成功的手段。学生在学校里专注于积累“无用知识”,而积累起来的“无用知识”就像商品那样,用来换取应试的成功。“这是不折不扣的‘学校知识’商品化。在‘学校知识’商品化背景下,学校所教学的知识不管如何陈腐过时、脱离现实,也无需去过问,只要有助于应试就行。而且,积累商品化知识的过程和作业终究是依靠孤独的个人来承担的。在以选拔与分等为前提的应试主义教育体制下,掌握知识的过程与作业始终处于以他人为敌的竞争之中。”不仅如此,应试主义教育采用的种种教学方法无法使学生主动地投入学习,愈演愈烈的应试主义教育的风潮在严重地摧残着学生的身心发展。面对严酷的现实,我们怎能无动于衷呢?在举国上下声讨应试主义教育的大背景下,公然举起“为考试而教,为考试而学”的旗帜,甚至宣扬“应试教育是全面发展教育的一种具体形式,也就是学生个人全面发展的一种具体形式”,更是匪夷所思!这里倒是用得着王先生的话语:“这实在有悖于事实、情理、逻辑,太讲不通了。”
那么,基于新“知识观”的课程创新,其“知识习得”究竟有哪些特性?
第一,强调知识的经验基础。知识的主体在于知识的意义,而不是无意义的符号之堆积。知识的意义由经验所构成。某种概念的确立必须建筑在具体的经验之上,否则,其意义是空洞的。例如,“动物”概念是由许多有关动物的具体经验形成其意义范畴,而不是停留于动物抽象符号的集结。如果仅仅记住“牛”、“羊”、“马”这些符号,并把它们称为“动物”,是无法形成“动物”的意义的。康德(I.Kant)论述人类的经验有“先天经验”与“后天经验”之分。这里的“后天经验”又称“经验知识”(empirical knowledge),指直接建筑在人类的感官经验之上的知识。这些经验知识经过不断类化、归纳,集结而建构了各种知识,就其外在表征而言,则成为分门别类的科学知识。这些知识是人类文明的指标,也是人类重要的资产。同样,学生的知识习得,归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式,这就是所谓的经验主义知识观。知识习得不仅受内外因素的制约,而且也受到学生个人业已构筑的知识的影响。学生所拥有的已有知识一般称为图式,习得新知时,通常联系这种知识,亦即通过发动图式,容易习得知识。这样,新的知识纳入已有知识之中,重新构成了该知识的更丰富的图式。
第二,强调知识的建构过程。经验虽然有助于知识的形成,但知识不等于经验累积。建构主义兼顾了经验主义与理性主义,前者强调以经验为形成知识的素材,而后者则强调理性的作用。通过理性作用才能使经验转化为知识,而这种理性作用即知识的建构活动。因此,理性与经验不是对立的,而是互补的,两者不可偏废。在建构主义看来,知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中,而是由个人不断地组织其经验而得。知识是学生主动建构的。就是说,学生主体式的知识习得不是以原封不动的形式储存所应习得的知识的,学生需要把所应习得的知识跟已有知识关联起来,整合起来。因此,要使这种知识的习得成为可能,知识不应当互不关联地教与学,新的知识群必须同已有的知识相结合;应当组织主体式的能动的学习活动,学生必须处于需要调动业已习得的知识、关联起来加以学习的情境。
第三,强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识,也不是绝对的主观知识,而是“协同的知识”,这里的“协同”意味着人际多向的持续的沟通过程。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的,个体知识的发展也是在众多人的贡献与协作之下促成的。个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖“人类的大对话”(conversation of mankind)进行。这种大对话以人类所发明的语言符号为媒介,世世代代地传递下去。学生的知识习得受内外因素制约。所谓“内在制约”就是指先天性的制约,例如,在语言与数学领域与生俱来的制约是众所周知的;所谓“外在制约”是指基于他人与行为的制约,一般谓之社会文化性知识习得的制约。按照情境认知理论,知识总是隐含在一定的物理的、文化性的语境之中。如果说,信息处理理论把知识视为个人心中的符号操作,那么,情境认知理论则关注在个人心中存在的知识与知识所获得、所利用的情境之间的关系。知识的习得由于是习得隐含在物理性、文化性的语境中的知识,所以是一种参与文化情境的实践活动。何谓“真正的知识”是一个跟“如何习得知识”密切相关的问题。客观的学科知识不等于学生主观的知识,这里面有一个如何把客观的学科知识内化为学生内在知识的过程。让学生“打开百宝箱”提取“现成知识”并不是真正习得了知识。这是因为,即便给出了个别的、具体的知识,但它并不能自动地纳入学生现存的知识体系之中。在课堂教学中,教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通,学生唯有通过这种沟通,才能习得种种知识。学生不是单纯的“知识接受者”,而是“活动式探究者”、“意义与知识的建构者”。正如卡西尔(E.Cassirer)指出的,“往一个人的灵魂中灌输真理,就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作,真理就不可能获得”圈。知识仅仅靠“教师讲授”是难以习得的。
上面揭示的知识习得的特性为我们的课程创新提供了理论基础。它强调了“知识习得”的三层涵义:(1)知识习得是学习者的经验的合理化或实用化,不是记忆事实;(2)知识(意义)习得不是被动灌输,而是主动建构的;(3)知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。简(s.J.Jang)比较了传统教学与建构主义教学的差异,指出传统教学采用“客观主义”理论所恪守的三个基本原理都是跟建构主义背道而驰的:第一,认为学生犹如“一张白纸”,教学以教师讲解为中心,学生被动地汲取知识,所以,学生需要教师不断地灌输。然而,教学是引导学生主动建构知识,而不是灌输现成知识给学生。因为,教师与学生的经验毕竟不同,教师的认知不等于学生的认知。第二,传统教学认为知识是客观存在,如书本知识是绝对不变的真理,所以,学习的目的在于熟记这些真理。然而,知识不是客观存在的真理,而是主观经验建构于个人头脑之中的。第三,传统教学认为知识的意义客观地存在于书本文字与教师语言之中,学生只消安静聆听以便接受教师灌输的现成知识。然而,文字与语言本身不过是“有形无质”的无意义符号,其意义是说的人或听的人所赋予的。知识是经由学习者与他人磋商互动的社会建构。上述两种主张体现了两种“知识”概念的分野,如果仅仅从旧的知识观出发,必将导致“传统教学”状态的回归。这是不符合客观规律与历史发展的要求的。
二、“学习”概念的重建与课程创新
卢梭(J.J.Rousseau)在《爱弥儿》中传达了这样一个信念:“人在降生的瞬间就开始学习了。”广义的“学习”是指通过同环境的交互作用而掌握新的行为方式的过程。不过,单纯基于生活经验的学习存在两个问题:一是靠有限的生活经验,要掌握日后社会生活所必要的知识技能是困难的;二是靠生活经验所获得的知识、观念往往是错误的,如何加以琢磨和修正是一个问题。解决这双重难点的机构就是作为制度化的学习场所——学校,这就是学校教育存在的意义。然而,现行的学校教育扭曲了学生学习的本来面貌,使学生的发展走向了反面。因此,重新求证学习的本来意义,重建学习的概念,不能不成为当代教育研究的重大主题。
其实,在上文阐述的“知识习得”的特性中,已经触及何谓“学习”的问题了。“学习”是怎样一种活动呢?一般认为,“学习”(Learning)是通过经验,在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特性可概括如下。
(一)学习即行为的变化。尽管传统心理学常常把“学习”界定为“行为的变化”,但从行为主义到认知主义再到建构主义的学习探究史,体现的基本趋势是:由关注外部行为(“皮肤之外的事件”),到关注内部心理(“皮肤之内的事件”),再到关注人的心理与环境的交互作用;由关注行为的外部条件,到关注行为的内部条件,再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连续与互动。作为建构主义心理学的代表,情境认知理论认为,认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的行为,而是适应所处情境的行为的集合——情境认知。这乍看类似于行为主义,但它认为的认知不是单纯地靠赏罚形成反应,而是在包含了人际关系和种种工具的社会、文化影响之中形成的。此外,不同于认知主义重视人的头脑中的信息处理(即表象、概念、知识)的侧面——以为学习就是在头脑中形成知识体系,“情境认知论”认为,学习者所获得的不是关于环境的认知结构,而是环境之中的活动方式(情境学习)。
(二)学习即意义的形成。人文主义心理学的“学习观”重视学习主体的经验,认为学习的本质在于“意义”。因此,“学习”被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。“意义”分社会意义与个人意义两种。社会意义是已经确立的,个人不能随意解说的。在历来的教育中,学习就是指“正确地”获得这种社会意义。不过,在当今教育中,个人意义得到重视。所谓“个人意义”就是对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系的发现。意义不是由书籍、教师等外部“权威”赋予的,而是借助学习者自身引出的。在这种解说中,个人的“现象场”受到重视。在现象场中,他就是此时此地所能经验到的包括自身在内的整个世界。从教师和他人来看,儿童的现象场也许充满了“错误”、“错觉”和“事实的不完全的解说”。但对于儿童来说,当时的现象场就是他能够知道的惟一的“现实”。局外人难以观察到究竟发现了什么意义,因为,行为的变化是学习的外显结果,学习过程本身无从把握。不过,这并不是说,儿童的意义形成完全不可理解。由于一切的行为都是学习者“自己”的独特表现,倘若能够跟踪儿童的现象场,了解客观世界是如何被经验的,那么,学习者的行为就可能得到理解了。由于现象场往往是在跟自己的关系之中形成的,学习总是跟自己相关的。学习者对于自己的认识(自我概念)制约着学习者的经验的意义。
(三)学习即生存的感悟(洞察)。一般认为,心智以两种方式起作用。一是实质性思考,运用语言文字、图像等理解世界。二是外在的行为,在运算、书写之中把握世界。有计划的学校教育就是建筑在这个基础上的。不过,“觉醒说”认为,在实质性思考和外在的行为之间,还有一个领域——感悟(洞察)。感悟是基于高度的注意力带来的、同客观世界直接接触时的感觉,是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前直接体验客观世界的现实。感悟意味着原先的解说图式被打破了,“我”与客观世界的关系发生了根本性的变化。因此,感悟不能用因果关系来说明,它是一种伴随飞跃的主体的“事件”,是在无意识之中“我”所融解的经验。教育的活动一方面牵涉现成信息的获得与变换,另一方面,同“创造”这一活生生的世界相联。就是因为,感悟乃是容纳了人的生物学的自然侧面在内的、作为整体的人在客观世界之内而且伴随客观世界的一种“觉醒”。这是其一。其二,“默会知识”说。上文已经提及“默会知识”的特质。学生之所以发现知识,并且认识到所发现的知识是真实的,是由于能动地形成了或者整合了经验。每当产生了问题,学生就得凭借自己的思考逐一地加以解决。“我们能够知道的,比能够说的更多。”学生也许难以用语言来表达,但是,在他们的经验中存在着极大的学习潜能:他能够知道的,远比能够说的更多、更深。其三,知识条件说。所谓“知识”,总是包含了实践知识与理论知识两个方面,亦即谢夫勒(I.Scheffler)说的“知道是什么”(knowing what)和“知道如何做”(knowing how)两个侧面。知识的这两个侧面拥有类似的结构,缺少了一方,另一方也就不存在。因此,所谓能够理解信息,就是指能够正确地使用信息。然而,“知”未必能够保证“行”。概念即便明确,倘若不明确概念与学生自身的关系,概念就不会影响到该学生的行为。由“知”化为“行”是极其繁难的。
(四)学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”,而应当是“智慧的对话”。正如弗莱雷所言,“没有了对话(Dialogue),就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育”。“在对话中,我们不是相互对抗,而是共同合作。”“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能够参与与分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解与共识。”课堂教学活动的舞台——课堂情境是极其复杂的。课堂通常有一名教师和几十名同学,每一个人都有各自不同的背景,采用不同的行为方式,形成各自不同的认识与情感。尽管教学一般是根据教师的意图、以教师设计的计划为中心展开的,不过,没有哪一个资深教师完全按照预设的教案来展开。教师要时时刻刻根据学生的反应及时修正计划。教与学,没有意图与计划便不能实现,但这种意图与计划是不断地取决于教师的决策而变化的。在教学中,重要的不是结果,而是过程。每一个学生的活动极其复杂。因为,每一个学生都是有个性的存在。对于教师的一言一行,学生会抱有种种不同的表象与情绪,表达不同的反应,形成不同的认识。当然,一名教师不可能全盘掌握课堂中的这一切复杂事件,但倘若教师不了解课堂中发生的事件的涵义和师生直面的困境,便无法展开教学。课堂中发生的一切事件都是在复杂的关系网络之中产生的。课堂中的事件统统是偶发的事件,却又是在必然的关系之中发生的。认识课堂教学中的事件,意味着洞察这种关系之中的每一个对话与行为。
(五)学习即文化性实践。心理学研究的一个传统是把人类的心智活动、知识习得活动仅仅归结为个人的认知变化的结果。20世纪90年代出现了修正这种单纯重视个人的解说原理的强劲势头,尝试从社会、文化变量的语境中把握人类的学习活动。美国教育学者托马塞洛(M.Tomasello)就是一个典型。他认为,大凡学习都是“文化性学习”(cultural learning),应当作为一种“文化实践”(cultural prac—tice)来研究。日本教育学家佐藤学教授从“文化实践”的角度研究了课堂教学,把学习的实践从个人主义的框束中解放出来,重新界定为借助同他人的合作所实现的“合作性实践”(collaborative practice)。课堂教学的实践活动是拥有复杂要素的实践,并不是王先生所界定的以机械灌输为主要特征的前苏联凯洛夫式“教学认识论”所能涵盖的。课堂教学旨在体验文化共同体的创造。文化传递与文化创造不是一个孤立的事件,正如文化社会里实现人们理想的人类活动的集体实践过程那样,教育(课堂教学)也是集体文化的传递与创造的过程。就是说,以科学、艺术之类的人类文化为媒介,创造自己的意义,然后,学生与学生、教师与学生相互交换自己的意义。从这个意义上说,教师与学生从事着“文化实践的参与”。王先生一方面批评人家一味否定“认识”,把课堂教学看得太简单了;另一方面自己又认为,“什么是教学认识论?简单说,由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身,这种认识就是教学认识”。不仅如此,先生对他所批评的“课堂教学的本质是沟通与合作”这段文字的解读也似乎太简单了。其实,这段文字针对传统课堂教学的弊端,在倡导一种新型的课堂文化,丝毫没有否定学习存在认识的侧面,然而学习不仅仅局限于认知侧面,更不是仅仅限于在课堂教学中以教师的讲解为主的灌输现成知识的认知侧面。
具体地说,我们倡导课堂教学要形成三个维度的意义与关系的对话实践过程。第一维度是同教材与客体的对话,形成认知性(文化性)实践。第二维度是同他人的对话,形成人际性(社会性)实践。第三维度是同自己的对话,形成存在性(伦理性)实践。这三种维度的对话性实践是相互关联的。关于第一维度是无需多说的。一切的教学都是针对特定的内容与对象进行的。分数教学是以分数这一数学世界为对象的教学。文艺复兴的教学是文艺复兴这一历史作为对象的教学。教分数的教师是在跟分数这一数学世界对话的过程之中,帮助学生形成分数这一数学世界的意义,形成跟分数这一数学世界关系的活动。学习分数的学生以教师的解说和帮助作为线索,构成分数这一对象的意义,形成数学世界与自己的关系。教学首先就是这样一种认知性的实践。第二维度的社会性实践,表现了第一维度的认知性(文化性)实践的社会性质。课堂中师生的活动不是单独一人的活动。教育的实践不是个人的过程,而是以人际沟通为媒介的人际性、社会性的实践。在课堂教学之际,也编织着同他人的关系。课堂中的每一个学生都在这种社会过程的参与之中,构筑或是切断人际关系。课堂,是拥有不同情感与思维的学生们合作学习的场所。同样是理解分数,课堂里会形成种种不同的理解,借助交流,可以经验地感受到一个人不能认识到的世界。反之,由于某种缘由不能适应课堂的学生和不能出色地参与的学生,即便充分理解了教材,在教学中也不断会体验到疏远感。第三维度的伦理性实践,意味着围绕身份(证明自我存在)的实践。课堂,是不断地表现与确认自己身份的场所。赶不上教学进度的学生,既然困惑于教材内容的难度,也就会困惑于课堂中的疏远感和劣等感。学生在教学中往往同自己对话:自己想的究竟是什么,自己的思考如何,自己在课堂里是怎样一种角色,什么是好的学习等等,这些扎根于学生自身的“自我探究”的需求是作为存在性、伦理性的对话展开的。
这样,上述从心理学、社会学、文化学角度的研究为我们勾勒了“学习”是如何产生的问题,并且引出了不同层次、不同形态学习活动的特质。换言之,它告诉我们,学生直面的学习并不是一种,而是复杂多样的。某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现,但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了。这是建构新的学习概念和课程概念所需要的,是课程创新所需要的。可以肯定的一点是,适用于一切情境的单纯的学习理论是不存在的。好的课程一定容许适于学习的理论所指引,而且能够适应情境而选择不同的教学方法。因为,“学习”不是单纯的现成知识的积累,而是“从已知世界到未知世界之旅”,是经验重建和意义生成的过程。因此,好的课程不应当是预设好的死板的框架,它是随机生成的动态发展的过程。特别需要留意的是,人类学习的一个重要特质就是无时无刻不在形成意义、寻求意义或是创造意义。我们不能无视国际教育界的这些学习科学和课程理论的建树。倘若再把这些成果同我国古代的“学习观”比较起来,尽管有明显差异,但亦有相通之处。诸如,“学即觉悟”说、“教即学”说等,都是适例。打破行为主义观点的局限,“古今中外融为一炉”,可以为我们揭示学生的学习本质、建构科学的教学认识论提供基本的视野。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
在课堂教学中,教师向学生传递作为“教学内容”——概念、法则之类——的“知识”,一方面,它是先人所发现、所认识的,对于教师来说是已知的,一但对于学生来说是未知的,亦即学生需要加以认识、发现、建构和习得的;另一方面,这种知识的建构与习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的,必须以学生已经建构与习得的知识、经验的认识活动作为媒介。这样,在知识的媒介与习得之间隐含着矛盾关系。这种矛盾关系其实就是造成种种课堂教学错误主张的根源,其中最大的一种错误就是“灌输式教学”。它不是以学生的基于其经验的认识活动为媒介,而是教师片面地注入知识,以为教师只要照本宣科地让学生被动地接受教科书中的“系统知识”,学生就能系统地习得这些现成的知识。这种灌输式的教学排斥了学生应当把握的现象、过程与学生的表象、经验之间的关系,无视新知的生成与发展乃是这两者之间交互作用的结果。
“世界教学的历史,可以说就是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”“传统的教学是教师中心,而且是无视儿童个别差异的同步教学。在这种条件下不可能期待儿童能动的活动,也不能培育他们的能动性与创造性。”批判灌输式教学乃是包括我国在内的国际教育界的共同追求。“以教师讲解为主”、“打开知识百宝箱”之类的灌输式教学,绝不是保障学生基础知识的法宝。听一听数学菲尔兹奖获得者丘成桐教授的忠告吧:“那些认为中国学生的数理化成绩要比同龄的美国孩子好、中学学生基础知识要比美国中学生的基础扎实得多、只是创新能力差一些的看法,都是多年来可怕的自我麻醉!”再读一读新教育的先驱蒙台涅在他的《随想录》中的一段话:“人们对着我们的耳朵,就像往漏斗里灌注什么似的,无休止地声嘶力竭地叫喊,我们的职责只是翻来覆去地唠叨人云亦云的陈词滥调。请教师改一改这样的恶习吧。还是让他们从一开始就凭着自身的力量去品评,自己去辨别、选择和试验!时而给学生开辟道路,时而让学生去开辟道路。不能尽由教师想、教师讲。他应当听听学生的话语。……要和着学生的幼稚的步伐,一步步地引导开去,才能造就出高水平的真正有灵魂的强者。”
王先生在文中问道,“各国的课程改革重视‘基础学力’、重视‘知识’是很突出的。为什么我们的课程改革不与国际共同趋势相一致,却相反要知识降位、要从知识教育‘转轨’呢?”这里有一个对“知识”、“基础学力”不同理解的问题。
正如布卢姆(B.S.Bloom)的“教育目标分类学”、斯蒂金斯(R.Stiggins)的“学力目标”(achievement targets)分类所表明的,这里所谓的“知识”,包含了“知识”、“理解”、“推理”、“技能”、“完成作品”、“态度倾向”等要素。无论是日本的《指导要录》采取的四分类——“知识与理解”、“思考与判断”、“技能与表达”、“兴趣、动机、态度”,还是我国新课程方案采取的“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维目标,都表达了同样的知识观。亦即所谓“知识”,大体囊括了“事实、概念、关系、原理的习得”和“根据需要引出这些事实、概念、关系、原理”两个方面。而且这种知识观,强调具体的知识不是七零八落而是结构化地习得的;强调结构性地把握经过成层地梳理——“理论一原理一概念一主题一具体事实”——的结构性“理解”;强调运用知识来洞察事物之本质、解决问题的“推理”;强调兴趣、态度、价值观和自我形象的“态度倾向”等等。应当说,这种知识观把情感、意志、价值观等一并纳入知识习得的目标,是对现行应试主义教育的“无用知识”的批判与否定,不是“知识降位”而是“知识升位”,而且恰恰是同国际趋势相一致的。
什么叫“学力”(academic achievement)呢?一般视为学生在学校教育过程中“借助学习所掌握的智慧能力”。在国际教育界,对于“基础学力”(funda-mental academic achievement)的界定大体分为两个侧面。一是“实体性侧面”,这是通过考试之类的手段容易测定的“显性学力”的侧面;另一个侧面是“功能性侧面”,这是思考能力、学习动机之类的学力的智惠运作侧面,或者说是“隐性学力”的侧面。两者相互联系,而且前者是受到后者的支撑,而作为一种智慧能力发挥作用的。我们不能只知其一,不知其二,更不能无视两者之间的关系。“实体性学力”是一种借助考试手段可以直接加以确认的“显性学力”,传统教育关注的就是这种“显性学力”。在这里,学生应当学会的知识是通过教科书预设好的,课堂就是传递这种知识的场所。教师只消把教科书中的知识点传授给学生就万事大吉了。然而,在信息化社会时代,掌握创造文化的态度与能力(可以谓之“功能性学力”)比掌握多少现成的知识更为重要。因此,“实体性学力”教育的比重相对下降,提高“功能性学力”教育的比重,乃是理所当然的。重视“功能性学力”的课堂教学,是一种重视批判性思维、促进验证批判性思维的集体实践,亦即“文化性实践”经验的场所。每一个学生在这种实践情境中,形成自己的意义。这里的“思维”就是知性的“学习方法”本身。学习的过程受到重视,运用哪些智慧技能、习得哪些新的技能、对于知识技能形成了哪些态度,受到重视。就是说,过程本身成为学习的“内容”。然而,在现行学校教育体制中蔓延应试主义,关注的仅仅是纸笔测验能够测定的一些教科书中的“知识点”罢了。应试主义教育所反映出来的“学力剥落现象”的弊端却是不可否认的事实!“为考试而死记硬背,考试完毕,忘得干干净净。”——这就是学生普遍的经验,.也就是日本学者批判的“学力剥落现象”——“这种知识终究如同镀金那样被剥落了”。一味地张扬“学力剥落现象”的合理性,将会贻害无穷!
回顾课程教学论的发展史,在如何看待“基础学力”,如何把握“学力结构”的问题上,大体出现过三种立场。第一种立场把学校里传授的知识技能内容视为学力的内容。基于这种立场,如何尽可能准确地再现知识技能,成为关注的课题。因此,关注考试,并把考分等同于学力,这种立场犯下了忽略思考力和人格建构、单凭考分来判定学力的错误。尽管这种错误是显而易见的,但这种观点在应试教育体制下依然极其嚣张。第二种立场重视问题解决的能力和态度、价值观甚于知识技能。它不同于第一种立场,并不仅仅把知识技能之类外显的学力视为学力。不过其缺陷是,由于过分推崇了习得并运用知识技能的态度,片面强调抽象的心智作用,而在一定程度上忽略了教科书和教材内容的钻研。第三种立场并不归结为知识技能,也不轻视态度、价值观。而是力求整体地把握学力的结构。就是说,一方面,重视学科知识内容的重建,另一方面,通过习得这些内容,发展学生的认识能力。因此它致力于探讨知识技能的习得是如何促进学生身心发展的;探讨这些认识能力同动机、情感、态度、价值观等人格的发展又是如何相关的。新课程方案所秉持的,正是这种立场。因此,新课程方案目标突出“情感、态度、价值观”乃是理所当然的。
课程创新的根本出发点是求得每一位学生的发展,而不是简单化的知识灌输。基础教育课程没有必要也不可能让学生掌握未来工作所需要的全部知识,重要的是让他们“学会学习”,“发展智慧”。新课程标准规定了各个教育阶段应当达到的内容标准、成就标准和机会标准,在这些标准中无不渗透了新课程的教育目标,而这些目标大致可以区分为三类。一是“达成目标”——从什么是应当扎实地习得的视点出发来制定的目标,例如九九口诀。一般这种目标多以“能够……”来表述。二是“方向目标”,即指示总体成长方向的目标,例如锲而不舍的钻研精神。一般说来,知识、技能之类的实体性学力,容易用“达成目标”表述,思考力、判断力或是动机、态度之类的功能性学力,容易用方向性目标表述。三是“体验目标”,它并不直接标示学生的变化,而是以经历某种体验并以体验本身作为目的的目标,诸如参与社会服务劳动。从长期视点看,借助体验的情感积累对于学生的人格成长至关重要。新课程方案不仅抓住第一种目标,而且充分关注了其余两种目标,亦即关注了构成活生生的动态知识的动力源。这明明是课程理论的进步,明明是“知识升位”,而不是“知识降位”!不能由此得出结论说,“由应试教育向素质教育转轨的提法亦即轻视知识的思想”应当“坚决摒弃”,更不能引申出“极而言之,所谓素质教育就是非知识教育”的论断。这里,牵涉到如何认识学校教育的“主战场”——课堂教学——的本质问题。
所谓“课堂教学”是怎样一种活动呢?它是由种种要素构成的复杂过程。而且,教学不是单纯的种种要素的复合体,是种种过程的复合体,是拥有依其内在逻辑而发展的动态结构。因此,历史上出现了“三角形模型”、“四角形模型”、“动态模型”等一个比一个更为辩证地把握教学结构的分析框架。学生成长的课题、课堂教学的课题,单靠“认识机制”是囊括不了的。以为凭借凯洛夫的“教学认识论”就能破解学生发展的“认识机制”,任何问题都能迎刃而解么?谁信呢!谁也没有否定课堂教学的过程是一种认识过程。不过,我们所主张的教学认识论确实不是凯洛夫“教学认识论”。“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴,构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴,构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动,形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴,是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中,教师与学生不仅构成同客体世界的关系、确立维护人际关系,而且生活在自身的世界中,展开着探索自身的存在证明、改造同自身的关系的实践。”㈣正如佐藤学教授指出的,“传统的教学论仅限于第一范畴(认知过程),而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(内省过程)”。这种批判不正击中了凯洛夫“教学认识论”的要害么!在课堂教学中,教师与学生的关系是“交互主体”关系,而不是什么“主导主体”关系。教师的责任就是为学生创造能够使其成为学习活动之主体的应答性“互动型学习环境”。就是说,不是单向地聆听教师的讲解、背诵教师讲解的内容,而是学生能够主动积极地应答的“互动型学习环境”。这意味着,信息社会时代的课堂教学模式突破了“三角形模型”,即所谓的“教师、学生、教材”的“三体结构”论。归根结底,课堂教学将从“人(教师)一人(学生)系统”转变为“人(学生)一应答性环境系统”。就是说,前一种系统是以课堂、教师、课本的“三中心”为其特征的系统。在这种系统里,学生仅仅是接受知识的“容器”,而不是自主知识的习得者。在后一种系统里,学生作为学习的主体直接作用于应答性的“互动型学习环境”。可以说,这是一种学生主动参与、尊重个性的“互动型学习环境”。而教师的作用就在于组织这种“互动型学习环境”。这里的“学习环境”是指必须保障学习课题之解决的活动,它包括以教师为主的“人际学习环境”和“物质性学习环境”。这也就是我们强调的从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的基本涵义。
倘若再从教学哲学的角度审视一下课堂教学的本质,那么,可以认为,课堂教学归根结底乃是人格成长的场所。教育不是单纯的习得知识的过程,教育的本质是人格的成长,教育是人格陶冶的过程。“成长”是借助经验的重建,进一步丰富教育的意义,从而为尔后的经验提供指引的。在这种经验的重建中,“知识”作为知性反思的产物而习得。亦即知识是探究过程的副产品,成长的主旨终究在于优质的充实的经验重建。在这里,感性经验对于经验的重建具有巨大意义。因为,任何的思考都是人与环境的交互作用。学生在直面具体的情境时,就得观察、倾听、感悟、沟通、合作……这就是“开放经验”。而“开放经验”要求“开放学科”、“开放课堂”、“开放学校”,与现实的社会生活打成一片。这种“开放”其实就是一种“精神解放”和“文化再造”。课程创新背景下课堂教学改革的核心课题是,把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。因为,“学校不是知识的配给所。学校的首要课题是学生的发展。学生的知识不是赐予的,而是学生自己掌握的。……促进发展的教学不是教授现成真理的教学,而是探究真理的教学”。“学校的公共使命就在于,每一个学生都作为自立的、活动的、合作的学习者加以培育;在学校内外构筑起由‘知识’这一公共的情结所合成的文化共同体。”
任何改革事业,包括基础教育课程改革在内,必然遭遇到旧有观念与旧有制度的束缚和抵抗,这是不足为怪的。我们确实面临着理论建设与学风建设的严峻课题。事实上,几年来,在教育部基础教育司和师范教育司的组织与领导下,全国十几所教育部基础教育课程改革研究中心以及北大、南大、浙大的教育研究人员特别是年富力强的教育学博士们,积极地参与课程创新,和广大一线教师一起,本着“全球视野,本土行动”的准则,致力于一系列课程教学概念的重建,卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践,并从实践层面不断汲取鲜活的经验。短短三年来,一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说,我国教育界的“课程”概念已经从“课程即计划”的静态课程观走向“课程即体验”的动态课程观,一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程:“预设一生成一预设和生成一预设为了生成”。显然,这种课程概念的进步已经远远超越了灌输“现成知识”的“预设论”,亦即所谓的“知识百宝箱”论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进:由《改革纲要》生成了《课程标准》;由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书;由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施,开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎,而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说,这几年来课程教学转型开始“从理论走向实践”,我国的基础教育课程改革正在大步前进。
对此,我们不妨引出三个结论:第一,我国基础教育的惟一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型,或者说,从应试主义教育向素质教育的转型。这个大方向,既是世界课程教学改革的共同追求,也是我国本土教育改革实践经验的当然结论。第二,我国的教育科学研究需要“破旧有之陋习,求知识于世界”,直面现实,与时俱进。贴近学术前沿,与国际接轨;贴近改革前沿,与实践接轨。这才是繁荣我国教育科学特别是课程教学理论的康庄大道。第三,无论课程改革纲要还是纲要解读,都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的,这个主题自然离不开“提升知识”的话题。我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。
课程创新的前提条件是“概念重建”。这就需要我们“建立一个学术流派的‘联合国’来促进跨越话语边界的对话”。说到底,需要我们不断地挑战自我,更新自我,超越自我。“对于我们来说,以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息,而在此岸的我们,则需获取新的灵魂。”
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编辑员:龙藜
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